“说道是一套，做到是另一套”，这种理论与实践中的僵化，是教师培训和园本教研效果不佳的主要原因。为此，我们以在幼儿园半日活动参访中看见的一个大班集体教学活动现场为事例，展开了一次现场教研。在教学活动中，教师用PPT向幼儿呈现出了“”和“”符号。

为让幼儿忘记这两个数学符号的特征，教师还编成了儿歌：“大于号嘴尖尖，一张口儿向左边，左边大右边小，左大右小记心间；小于号嘴尖尖，一张口儿向右边，左边小右边大，左小右大站两边……”接着，教师又向幼儿索取一组数字，向幼儿样板如何用这两个符号密切相关大小关系，还请求幼儿问某两个数字应当用“”还是“”符号。最后，教师为每组幼儿获取一盘10以内的数字卡片和一盘“”与“”符号卡片，请求幼儿分组锻炼、稳固。似乎，在上述教学过程中，任教老师并没意识到这种“小学化”的教学方式有悖于《3—6岁儿童自学与发展指南》的理念，或者说在观念层面对《指南》虽有尊重但未转化成为教育不道德。可选择环境引起幼儿多层次自学为解决问题上述问题，我们将其中一组幼儿的“数字”卡片拆掉，变成纽扣、夹子、瓶盖、鹅卵石等开放性材料。

请求幼儿3人一组合作玩游戏，第一个幼儿负责管理挂两堆物体（可以用完全相同材料或有所不同材料，如可以是两堆纽扣，也可以一堆夹子和一堆纽扣），第二个幼儿较为两堆物体的多少，并在它们之间挂“”或“”，第三个幼儿负责管理检查第二个幼儿的操作者否准确。我们请求任教老师与参访老师一起仔细观察：当操作者材料为实物和数字时，幼儿的不道德否完全相同？操作者和摆弄实物是不是引起幼儿有意义学习？幼儿不道德否符合教师希望？通过近20分钟的仔细观察，教师找到了一些以前不曾注目的现象和不道德。实物组幼儿在活动中展现出出有更加强劲的探究意愿，专心于活动的时间更长。

比如，一个幼儿对鹅卵石产生了很大兴趣，他尝试按从大到小的顺序将石头分列花坛，用滚的方式探寻石头形状与滑动轨迹、滑动距离的关系，探究仍然持续到活动完结。教师在仔细观察中还找到，幼儿利用实物为自己设计了有所不同层次的自学。最初，幼儿随机将雪花片分为两堆，请求同伴较为多少，接着，有幼儿将雪花片按颜色或形状分类，请求同伴对两组有所不同形状或颜色的雪花片较为。实物的重新加入使数数和较为的对象显得不确认，幼儿充满著了兴趣。

正如苏联心理学家维果斯基所说，“游戏是儿童自己创设的最近发展区”。在游戏中他们心态创设了问题情境，比如幼儿笔捉的纽扣数量多达了10，那么他如何对10以外的物体计数和较为呢？我们找到，在没教师指点的情况下，幼儿不会自己寻找解决问题策略：他将左边的24颗纽扣5个一组排列成4行，还剩下4颗，再行将右边的21颗纽扣排列成4行，还剩下1颗，然后通过较为4与1的大小就告诉在两堆纽扣中间敲哪个符号。

在用实物较为过程中，有幼儿还找到，当两堆物体数量一样多时，无法用“”或“”符号密切相关。于是，有幼儿明确提出，“如果两边数量完全相同，可以称之为一下，比比谁更加轻”或“比一比谁（体积）更大”，也有幼儿指出还要减少一个回应数量完全相同的符号——“＝”符号。幼儿不仅不会自己解决问题，还将较为的范围由一个维度（数量多少），扩展到两个维度（数量和重量，数量和体积），甚至还认为教师获取的数学符号无法涵括所有数量关系（完全相同数量和有所不同数量）。相比之下，与实物组积极主动的自学状态有所不同，用抽象化的数字符号操作者的幼儿或许更加倚赖教师，大大请求教师老大他们辨别自己用的数字符号否准确。

另外，数字组的幼儿专心于活动时间更加较短，将近5分钟就对材料丧失兴趣，左顾右盼，等教师决定新的活动。仔细观察反省找出教师思维困境共享了这些仔细观察找到后，我们请求教师反省如下问题：曾多次从书本中看见的或专家讲座中听见的关于幼儿的自学特点，与今天通过观察找到的真实情况有何有所不同？为什么不会有这些差异？教师应如何反对和拓展幼儿的自学？所有教师都从教育活动现场找到的问题抵达，讲了思维。

任教老师反省了自己理论自学与实践中的僵化，说道“以前学儿童心理学时，告诉幼儿园儿童思维的发展就是指动作思维、表象思维到抽象思维发展，因此数学应向实物水平渐渐过渡到抽象化的数字符号，今天的活动设计却把顺序反转了，造成幼儿在解决问题时遇上障碍，丧失兴趣。而用实物操作者的幼儿之所以对活动充满著兴趣，就在于材料反对了幼儿的自学和探寻兴趣。

”参访教师则对该教学活动设计的合理性回应批评。有教师指出该教学活动几乎瓦解幼儿生活经验，因而首先要展开“否有适当教教‘’或‘’符号”的价值辨别。

在辩论“如果幼儿必需理解这些数学符号的含义，应当以什么样的方式‘教教’更适宜”时，有教师得出了有所不同策略。比如可以给幼儿创设在生活中展开数量较为的环境，可以让幼儿较为邻接两天气温的强弱，较为两个幼儿的体重或体重等，并引领幼儿用“”“”“=”符号密切相关较为结果，这样不会使符号自学更有意义。

也有教师对否要对沉迷于鹅卵石的幼儿展开介入回应疑惑。比如，既然活动目标是了解和解读数学符号，当幼儿的不道德背离原作的教学目标时，就应当纠偏，有教师却指出虽然该幼儿对鹅卵石的探究与预设的教学目标牵涉到，但从幼儿与材料的大力对话中看见了数学自学之外更加长的自学领域和大力投放的自学品质，归属于主动自学，教师不不应介入。认同教师主体地位前提下获取外力反对在这次付出代价教育情境中现实问题的教研中，教研员和专家在教研活动中的起到主要反映在创设一个有较为的教育情境，即通过获取有所不同材料，引起幼儿有所不同的自学不道德，并引领教师通过观察找到并反省。同时，不给教师获取明确解决问题策略，希望教师用自己的实践中智慧分析和解决问题。

日本教育家佐藤习把这种教学研究方式的改变，称作从“理论的实践中化”向“实践中的理论”改变。教研活动的愿景并不是教会教师明确的方法，而是老大教师构建教育信念与教育不道德的“知行合一”。参予教研活动的教师将平时自学的理论带入到对教育现象和问题的说明中，引起错综复杂的关于“什么是幼儿有意义的自学”的辩论。

尽管辩论的结果并没给教师获取唯一的答案，却促成教师思维自身面对的教育困境和问题，以及解决办法。这种对话式的现场教研模式否认并认同每个教师“实践性科学知识”和“实践性思维方式”的独有价值，不仅重构了教育实践中与教育理论的关系，也新的定义了教师与教研员、教育研究者的关系。

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